أنماط التعلم

تستند فكرة أنماط التّعلّم إلى امتلاك كلّ شخص لطريقة أو أسلوب معيّن للتّعلّم؛ لذلك تقول النّظريّة إنّ التّعلّم سيكون أكثر فاعليّة وكفاءة في حال تدريس الطّلبة باستخدام الطّريقة أو النّمط الّذي حُدّد بوصفه نمط التّعلّم الخاصّ بهم. على سبيل المثال: يمكن أن يكون تدريس الطّلبة ذوي نمط التّعلّم "الاستماعيّ" عبر سرد القصص والمناقشة أفضل من تدريسهم من خلال التّمارين المكتوبة التّقليديّة.

1. عدد الدّراسات عالية الجَوْدة لأنماط التّعلّم محدود للغاية؛ لذا لم تُبيَّن أيّ آثار. وعليه، ينبغي للمدارس الّتي تطبّق أساليب ذات أدلّة محدودة جدًّا أن تنظر بعناية في طرق رصد الأثر والتّخفيف من مخاطر الآثار السّلبيّة.

2. من غير المرجّح أن يكون لدى الطّلبة نمط تعلّم واحد؛ لذا فإنّ تقييدهم بأنشطة مطابقة لتفضيلاتهم قد يُعيق تقدّمهم، وينطبق ذلك بشكل خاصّ على الطّلبة الصّغار في المدارس الابتدائيّة الّذين ما تزال تفضيلاتهم وأنماط تعلّمهم مُتغيّرة جدًّا.

3. من المحتمل أن يؤدّي تصنيف الطّلبة في أنماط معيّنة إلى إضعاف إيمانهم بأنّهم قادرون على تحقيق النّجاح من خلال بذل الجهد، وإلى أن يتّخذوا ذلك ذريعة لإخفاقهم.

4. يبدو أنّ التركيز على جوانب أخرى من الدّافع والتّنظيم الذّاتيّ لإشراك الطّلبة في أنشطة تعلّم أكثرُ فاعليّة.

5. ينبغي للمعلّمين السّعي لدعم الطّلبة لتحمّل المسؤوليّة عن تحقيق النّجاح في تعلّمهم ولتطويرهم الاستراتيجيات والأساليب النّاجحة بأنفسهم.

إنّ الافتقار إلى الدّراسات المحدّدة التي تبحث بدقّة في أساليب أنماط التّعلّم يعني أنّه لا يوجد ما يكفي من الأدلّة القويّة للإبلاغ عن التّقدّم المُحرز بالأشهر.

ثمّة أدلّة محدودة جدًّا على أيّ مجموعة متّسقة من "أنماط" التّعلّم الّتي يمكن استخدامها بصورة موثوقة لتحديد الاختلافات الحقيقيّة في احتياجات التّعلّم للطّلبة الصّغار، كما تشير الأدلّة إلى أنّه من غير المفيد تقسيم الطلبة إلى مجموعات أو فئات استنادًا إلى نمط تعلّم مفترض. ومن المهمّ بشكل خاصّ عدم تصنيف طلبة المرحلة الابتدائيّة أو جعلهم يعتقدون بأنّ عدم نجاحهم يرجع إلى نمط تعلّمهم.

تتغيّر تفضيلات التّعلّم الفرديّة باختلاف المواقف ومع مرور الوقت، وثمّة بعض الأدلّة على وجود صلة بين التّفضيل المعرفيّ ونوع المهمّة (على سبيل المثال: للتّصوّر أهمّيّة خاصّة في بعض مجالات الرّياضيّات)، إلّا أنّ الدراسات حول أنشطة التّدريس الّتي تستهدف طلبة معيّنين بناءً على "نمط" تعلّم محدّد لم تُشِر بشكل مقنع إلى وجود أيّ فائدة رئيسة، لا سيّما بالنّسبة للطّلبة ذوي التّحصيل المتدنّي؛ فالآثار المسجّلة منخفضة أو سلبيّة عمومًا.

بينما لا تتوفّر أدلّة على أنّ للمتعلّمين "نمط تعلّم" متميّز (كأن يكون "متعلّمًا بصريًّا")، إلا أنّ الأبحاث في العالم العربيّ أظهرت أنّ أساليب التّدريس المتمايز يمكن أن تحقّق تحسُّنًا إيجابيًا في عمليّة التّعليم والتّعلّم. وقد أشارت الدّراسات الّتي أُجريت في المملكة العربيّة السّعوديّة والمغرب ولبنان والعراق إلى أنّه عندما يُطبّق المعلّمون أساليب التّدريس المتمايز باستخدام مصادر متنوّعة فإنّهم ينجحون في تلبية احتياجات المتعلّمين ويساعدونهم على تحقيق أهداف التّعلّم. 

مع ذلك، فقد أشار الباحثون إلى بعض العوائق المحتملة الّتي تحول دون تطبيق أساليب التّعليم المتمايز في صفوفهم، تتضمّن نقص موارد تكنولوجيا المعلومات والاتّصالات، ومحدوديّة الاستقلال الذاتيّ وسلطة اتّخاذ القرار الممنوحة للمعلّمين، وجمود المناهج الدراسيّة. 

وحتّى الآن، ثمّة القليل من الأدلّة التجريبيّة الموثوقة الّتي تدعم مفهوم أنماط التّعلّم حول العالم وفي العالم العربيّ على وجه الخصوص.  

لم تُشِر الدّراسات حول أنشطة التّدريس الّتي تستهدف طلبة معيّنين بناءً على "نمط" تعلّم محدّد إلى وجود أثر على مستوى تحصيل الطّلبة؛ لذا فمن غير المحتمل أن يُشكّل تجميع الطّلبة بناءً على أنماط التعلّم استراتيجيّةً ناجحة لسدّ فجوة التحصيل لدى الطّلبة الأقلّ حظًّا.

من غير المحتمل أن تكون أساليب التّدريس التّكيفيّة مفيدة إذا وضع المعلّمون توقّعات منخفضة لطلبة معيّنين، ومن المهمّ عدم تصنيف الطّلبة الصّغار أو عزو ضعف أدائهم إلى "نمط تعلّمهم"؛ فقد يؤثّر هذا سلبًا على دافعهم وكفاءتهم الذّاتيّة، ممّا يشكّل خطرًا خاصًّا على الطّلبة الأقلّ حظًّا الّذين يُرجّح أن يكونوا من ذوي التّحصيل المتدنّي عادةً.

ثمّة أدلّة محدودة للغاية على أيّ مجموعة متّسقة من "أنماط" التّعلّم الّتي يمكن استخدامها بصورة موثوقة لتحديد احتياجات التّعلّم للطّلبة، وبدلاً من ذلك، يمكن للمعلّمين الّذين يأملون في استهداف التّعلّم بشكل فعّال النّظر في ممارسات تعليم وتعلّم أخرى تشمل الآتي:

• فهم الاختلافات بين الطّلبة، بما في ذلك مستوياتهم المختلفة من المعرفة السّابقة والعوائق الّتي تحول دون التّعلّم.
• تقديم التّدريس حسب احتياجات الطّلبة، بما في ذلك النّمذجة والتّفسيرات والدّعم، والتّغذية الرّاجعة عالية الجَودة للطّلبة جميعهم.
• تقديم الدّعم الأكاديميّ المُوجَّه عند تحديد احتياجات التّعلّم.
• دعم الطّلبة لتخطيط تعلّمهم ورصده وتقييمه.
• رصد أثر تجميع الطّلبة على تقدّمهم ودافعهم وسلوكهم وتقييمه بعناية.

بوصفها أساليب صفّيّة، عادةً ما تُنفَّذ الأنشطة من قِبل المعلّمين أو المعلّمين المساعدين.

تشير الأدلة العالمية إلى أن تُقدّر التّكاليف بأنّها منخفضة جدًّا، وعادةً ما تنطوي على إعداد مجموعة كبيرة ومتنوّعة من موادّ التّعليم والتّعلّم. كما يجب شراء بعض الاختبارات المتاحة لأنماط التّعلّم؛ لذا فإنّ من المهمّ معرفة ما إذا كانت هذه الاختبارات تفتقر للصّحّة والموثوقيّة نظرًا لعدم وجود أدلّة على وجود أنماط التّعلّم المذكورة أعلاه.

لا يوجد معلومات حتّى الآن عن التّكاليف عربيًّا.

إنّ الافتقار إلى الدّراسات المحدّدة التي تبحث بدقّة في أنماط التّعلّم يعني أنّ الأدلّة حول أنماط التّعلّم محدودة للغاية، وبالنّسبة إلى الموضوعات ذات الأدلّة المحدودة للغاية، لا يُعرَض التّقدّم المُحرز بالأشهر، ولم تستوفِ أيّ دراسات معايير الإدراج المحدّدة مسبقًا.