التدخلات السلوكية

تسعى التّدخّلات السّلوكيّة إلى تحسين التّحصيل عبر الحدّ من المشكلات السّلوكيّة في المدرسة، ويغطّي هذا المحور التّدخّلات الّتي تهدف إلى الحدّ من مجموعة متنوّعة من السّلوكات غير المرغوبة، بدءًا من السّلوكات المزعجة البسيطة، وصولًا إلى السّلوكات العدائيّة والمؤذية؛ كالعنف، والتّنمّر، وتعاطي المخدِّرات، والأنشطة المعادية للمجتمع عمومًا.

1. أساليب لتطوير الرّوح الإيجابيّة للمدرسة، أو تحسين مستوى الانضباط على مستوى المدرسة ككلّ؛ وذلك بهدف دعم انخراط الطّلبة بشكل أكبر في التّعلّم.
2. برامج شاملة تسعى إلى تحسين السّلوك وتُقدَّم عمومًا في الصّفّ الدّراسيّ.
3. برامج أكثر تخصّصًا تستهدف الطّلبة الّذين يعانون من مشكلات سلوكيّة محدّدة.

ثمّة أساليب أخرى مثل برامج إشراك أولياء الأمور والتّعلّم الاجتماعيّ والعاطفيّ، وترتبط عادةً بالتّحسّن المُبلَّغ عنه في الرّوح الإيجابيّة للمدرسة والانضباط، إلّا أنّها غير مشمولة في هذا الملخّص الّذي يقتصر على التّدخّلات الّتي تركّز تركيزًا مباشرًا على السّلوك.

1. توجد آثار كُلّيّة إيجابيّة للتّدخّلات المُوجَّهة والأساليب الشّاملة (+ 4 أشهر)، وينبغي للمدارس تحديد المجموعة المناسبة من الأساليب السّلوكيّة للحدّ من السّلوكات المزعجة عمومًا وتقديم الدّعم المخصّص عند الحاجة.

2. ثمّة أدلّة عبر مجموعة مختلفة من التّدخّلات السّلوكيّة، ويظهر الأثر الأعلى في الأساليب الّتي تركّز على قدرة الطّلبة على الإدارة الذّاتيّة أو لعب الأدوار والتّمرين.

3. تبيّن أنّه ثمّة مجموعة من الآثار تتفاوت تبعًا لأنواع البرامج. وعند اختيار التّدخّل السّلوكيّ، ينبغي للمدارس البحث عن البرامج الّتي خضعت للتّقييم وثبت أنّ لها أثرًا إيجابيًّا.

4. عند اعتماد التّدخّلات السّلوكيّة، سواء أكانت مُوجَّهة أو شاملة، فمن المهمّ توفير التّطوير المِهنيّ للمعلّمين لضمان التّنفيذ عالي الجَوْدة والاتّساق على مستوى المدرسة.

يتمثّل أثر التّدخّلات السّلوكيّة في إحراز تقدّم يعادل أربعة أشهر إضافيّة في المتوسّط على مدى عام. وعمومًا، تشير الأدلّة إلى أنّ التّدخّلات السّلوكيّة يمكن أن تؤدّي إلى تحسّن متوسّط في الأداء الأكاديميّ، وإلى تقليل المشكلات السّلوكيّة، غير أنّ الفوائد المُتوقّعة تتباين إلى حدّ كبير بين البرامج.

بشكل عامّ، ثمّة أساليب أخرى فعّالة؛ مثل تحسين إدارة المعلّمين لسلوك الطلبة، والمهارات المعرفيّة والاجتماعيّة.

غالبًا ما ترتبط أساليب السّلوك المتّبعة على مستوى المدرسة بتحسّن مستوى التحصيل، لكن يُفتَقر إلى الأدلّة الّتي تشير إلى أنّ هذا التّحسّن ناجم في الواقع عن التّدخّلات السّلوكيّة وليس عن تدخّلات مدرسيّة أخرى تُنفّذ في الوقت ذاته؛ فعادةً ما ترتبط برامج إشراك أولياء الأمور والمجتمع بتحسّن في الرّوح الإيجابيّة للمدرسة أو الانضباط، وبناء على هذا يجدر النّظر في هذه البرامج بوصفها بدائل للتّدخّلات السّلوكيّة المباشرة.

يعدّ استهداف السّلوكات المزعجة وغير الملائمة تحدّيًا مهمًّا تواجهه المدارس في العالم العربيّ، فقد لوحظ انتشار العنف الجسديّ وجميع أشكال التّنمّر بين الطّلاب أكثر من الطّالبات، وأشارت عيّنة كبيرة من المراهقين في الكويت إلى أنّهم اشتركوا في العراك الجسديّ لأنّهم كانوا ضحيّة للتّنمّر. 

لتحقيق هذه الغاية أكّد الباحثون في الأردن والكويت والعراق أهمّية البرامج العلاجيّة المدرسيّة؛ للحدّ من السّلوكات العدائيّة للطّلبة، لا سيّما في المرحلة الثّانوية.

 يُعدّ بناء العلاقات القويّة بين المدارس وأولياء الأمور، وبين أولياء الأمور والطّلبة أولويّة قصوى لتشجيع الطّلبة على التّحدّث عن حياتهم المدرسيّة، وطلب التّوجيه والدّعم لحلّ مشكلاتهم. ومن المهمّ أيضًا إنشاء البرامج العلاجيّة المدرسيّة المستدامة للحدّ من السّلوكات العدائيّة لدى طلبة المرحلة الثّانويّة.

بحثت غالبيّة الدّراسات المنشورة في العالم العربيّ في أسباب السّلوكات السّلبيّة، وأشارت إلى طرق تحسينها وتقويمها، ولم تبحث حتّى الآن في أثر التّدخلات السّلوكيّة على التّحصيل الأكاديميّ للطّلبة.

توجد حاجة لإجراء مزيد من الأبحاث في هذا المجال باستخدام دراسات طوليّة وعيّنات أكبر حجمًا؛ لاستنتاج العلاقات السّببيّة، وزيادة إمكانية تعميم النّتائج.

تقلّ الآثار قليلًا بالنّسبة لطلبة المرحلة الثّانويّة (+3 أشهر).

يبدو أنّ الأثر ينطبق على المنهاج الدّراسيّ ككلّ، غير أنّه أكبر قليلًا (+5 أشهر) في الرّياضيّات منه في مهارات القراءة والكتابة أو العلوم.

يبدو أنّ الجلسات المتكرّرة عدّة مرّات في الأسبوع -على مدى فترة ممتدّة تصل إلى فصل دراسيّ- هي الأكثر نجاحًا.

ترتبط الأساليب الّتي تركّز على الإدارة الذّاتيّة لدى الطّلبة وتلك الّتي تتضمّن لعب الأدوار أو التّمرين بأثر أكبر.

وفقًا للأرقام الصّادرة عن وزارة التعليم في المملكة المتّحدة، فإنّ الطّلبة الأقل حظًا أكثر عرضة للطّرد من المدرسة أو الفصل لفترة محدّدة مقارنة بالطّلبة الّذين لا يحصلون عليها.

إنّ السّبب الأكثر شيوعًا للفصل أو الطّرد هو السّلوك المزعج المستمرّ، وثمّة تأثيرات متعدّدة لسلوكات الطّلبة الّتي يمكن للمعلّمين التّعامل مع بعضها بشكلٍ مباشر من خلال أساليب الإدارة الشّاملة، أو الّتي تُطبّق على مستوى الصّفّ الدّراسيّ. ويحتاج بعض الطّلبة إلى مزيد من الدّعم المتخصّص لمساعدتهم في إدارة التّنظيم الذّاتيّ أو المهارات الاجتماعيّة والعاطفيّة.

تُحقّق التّدخّلات السّلوكيّة الأثر من خلال زيادة الوقت المُخصّص لتعلّم الطلبة، وذلك من خلال الحدّ من السّلوكات المزعجة البسيطة الّتي تقلّل من وقت التّعلّم في الصّفّ، أو من خلال منع فصل الطّلبة من المدرسة لفترات من الوقت. وإذا استغرقت التّدخّلات وقتًا في الصفّ يفوق ما تستغرقه السّلوكات المزعجة نفسها، فمن غير المرجّح أن يزداد وقت التّعلّم التّفاعليّ. ومن الأنسب في معظم المدارس الجمع بين الأساليب السّلوكيّة الشّاملة المُوجَّهة، وذلك على  النحو الآتي:

• يمكن أن تسهم الأساليب الشّاملة لإدارة الصّفّ في منع السّلوكات المزعجة، لكنّها غالبًا ما تتطلّب التّطوير المِهنيّ لتطبيقها بشكلٍ فعّال.
• إنّ الأساليب المُوجَّهة المصمّمة بشكل خاصّ لتلبية احتياجات الطّلبة -مثل بطاقات أداء الطّلبة الدّوريّة أو تقييمات السّلوك الوظيفيّ- قد تكون مناسبة في الحالات الّتي يعاني فيها الطّلبة من اضطرابات سلوكيّة.

وفي الأساليب جميعها، من الضّروريّ الحفاظ على توقّعات عالية للطّلبة وتطبيق أسلوب متّسق على مستوى المدرسة، وقد تشمل الأساليب النّاجحة أيضًا تدخّلات التّعلّم الاجتماعيّ والعاطفيّ وأساليب إشراك أولياء الأمور.

تشير الأدلّة إلى أنّ البرامج التي تمتدّ لشهرين إلى ستّة أشهر تُحقّق نتائج أطول أمدًا، وعادةً ما يستغرق تطبيق الاستراتيجيّات على مستوى المدرسة ككلّ وقتًا أطول من تلك المصمّمة بشكل فرديّ أو من استراتيجيّات الصّفّ الواحد.

عند تقديم أساليب جديدة، ينبغي للمدارس النّظر في عمليّة تطبيقها. لمزيد من المعلومات، انظر: الاستفادة من الأدلّة – دليل التّنفيذ للمدارس.

تشير الأدلة العالمية إلى أن تتباين تكاليف التّدخّلات السّلوكيّة إلى حدّ كبير، وبشكل عامّ، يُقدَّر أنّها تتراوح عمومًا بين منخفضة جدًّا إلى متوسّطة. وتعتمد التّكاليف الّتي تتحمّلها المدارس لتطبيق الاستراتيجيّات على مستوى المدرسة ككلّ إلى حدّ كبير على وقت المعلّمين وتدريبهم، ويُرجّح أن تؤدّي التّدخّلات المُوجَّهة الأكثر كثافةً إلى زيادة تكاليف التّوظيف والتّدريب.

يمكن أن تتطلّب التّدخّلات السّلوكيّة قدرًا كبيرًا من وقت المعلّمين مقارنةً بالأساليب الأخرى، وتتطلّب الأساليب المُوجَّهة أو الفرديّة -الّتي يُطبّقها المعلّمون المدرَّبون أو المتخصّصون- وقتًا إضافيًا مقارنةً بالأساليب الشّاملة. وعمومًا، يمكن للأساليب الفعّالة أن تعزّز الانخراط في التّعليم والتّعلّم من خلال الحدّ من السّلوكات المزعجة وتحسين مشاركة الطّلبة.

إلى جانب الوقت والتكلفة، ينبغي لمديري المدارس النّظر في أثر سياسات السّلوك على مستوى المدرسة ككلّ، ودعم معلّميهم لتطبيق أسلوب متّسق. وعند اعتماد أساليب جديدة، ينبغي لمديري المدارس النّظر في البرامج المشهود بفاعليّتها. وقد ينطوي تحسين الإدارة الصّفّيّة على تدريب مكثّف يتيح للمعلّمين التأمّل في ممارساتهم وتنفيذ استراتيجيّات جديدة ومراجعة تقدّمهم بمرور الوقت.

لا يوجد معلومات حتّى الآن عن التّكاليف عربيًّا.

صُنِّفت موثوقيّة الأدلّة حول التّدخّلات السّلوكيّة على أنّها منخفضة، واستوفت 89 دراسة معايير الإدراج في مجموعة الأدوات. وبشكل عامّ، فقدَ الموضوع عمومًا قفليْن إضافيّيْن للأسباب الآتية:

• أجريت مؤخّرًا نسبة ضئيلة من الدّراسات، ممّا يشير إلى أنّ البحث قد لا يمثّل الممارسات الحاليّة.
• لم تخضع نسبة كبيرة من الدّراسات للتّقييم بشكلٍ مستقلّ؛ فالتّقييمات الّتي تجريها المنظّمات المرتبطة بالأسلوب، مثل مقدّمي الخدمات التّجاريّين، عادةً ما تشير إلى آثار أكبر، ممّا قد يؤثّر على الأثر الكُلّيّ للعنصر.

وكما هو الحال مع أيّ مراجعة للأدلّة، تُلخّص مجموعة الأدوات متوسّط أثر الأساليب الخاضعة للأبحاث في الدّراسات الأكاديميّة. ومن المهمّ مراعاة سياقك واستخدام تقديرك المِهنيّ عند تطبيق الأسلوب في بيئتك.

روابط لتقارير إرشاديّة ذات صلة/ مشاريع تابعة لمؤسّسة الوقف التّعليميّ (EEF):

التّقرير الإرشاديّ لتحسين السّلوك في المدارس