نبذة عن المحاور الرئيسة للتوصية

يعدّ تعرّض الطفل للغة أمرًا مهمًّا قبل التحاقه بالمدرسة فهي تشكّل منظومة التفكير والتعلم لديه، ولهذا ينبغي للمعلمين وصناع القرار في المدارس أن يحثوا الأهالي على تعريض أطفالهم للغة قدر المستطاع، ولا يعني ذلك أبدًا أن يقدّم الأهالي دروسًا في اللغة لأطفالهم بل يكفي أن يشاركوهم في التفاعل واللعب أو أن يقرؤوا لهم، وهذا أفضل ما يمكنهم تقديمه ليوسّعوا مدارك أطفالهم وينمّوا مهاراتهم.

يساعد التفاعل عالي الجودة الأطفال على تخزين كم من المفردات والتراكيب اللغوية ومحاكاتها؛ فالتحدث مع الطفل أفضل من مجرّد التحدّث إليه، ونظرًا لانشغال عدد كبير من الأهالي بالعمل وصعوبة توفير بيئة داعمة ومعزّزة يتعرض فيها الطفل للغة بشكل مستمر قد يترتّب على المعلم أن يقوم بهذا الدور قبل أن ينطلق معهم في رحلة القراءة؛ فتجهيز الأطفال لهذه الرحلة وتهيئتهم لها يقلّل من الجهد المبذول في تمكينهم من الاستيعاب القرائي.

ولتمكين الطلبة من الاستيعاب القرائي، يجب على المعلمين أولًا إرساء الأسس وبناء مهارات الطلبة اللغوية، والتأكّد من أنّ الطلبة جميعهم مستعدّون للبدء في رحلة القراءة، وذلك من خلال: 

• تقديم أنشطة تعاونية توفّر تعلّمًا على نطاق واسع لدى الطلبة. 

• تمكين الطلبة من مهارات ما قبل القراءة وذلك باستهداف المكونات الخمسة الأساسية للقراءة. 

سيناريو تأمّلي

لماذا يستغرق بعض الطلبة وقتًا أطول من أقرانهم حتى يتعلموا القراءة؟

قضى أحمد طفولته بين شاشة التلفاز واللعب وحيدًا، بينما كانت أمه منشغلة بأعمال المنزل ووالده غارق في العمل في الخارج أو تقليب الفيديوهات في هاتفه داخل المنزل. لم يكن هناك من يشاركه الكلمات واللعب أو يروي له القصص.

عندما دخل المدرسة، ظهرت الفجوة. ففي نهاية العام الدراسي للصف الأول، جلس أحمد أمام كتابه عاجزًا عن قراءة الكلمات، وتفكيك رموزها، على خلاف زملائه الذين تمكنوا من القراءة واكتشفوا عالمًا جديدًا من المعرفة.

والآن بعد قراءة السيناريو التأملي السابق يجب أن نفكر في إجابة سؤال مهم:

هل يتعرّض جميع الأطفال للغة بالدرجة ذاتها في مراحل طفولتهم المبكرة؟

يتعرّض الأطفال للغة بدرجات متفاوتة قبل التحاقهم بالمدرسة، نتيجة عوامل عدّة منها: مدى تفاعل الوالدين مع أطفالهم، والقدرة على توفير بيئة تواصل غنية من خلال إدخال الأطفال في الحضانات أو دور الرعاية، وكذلك تفاعلهم مع الأقارب والمجتمع المحيط بهم، ومع ذلك فإنّ بعض الأطفال لا يحظون بفرصة كافية للتعرّض للغة، ما يؤدي إلى ضعف مخزونهم اللغوي، وعدم قدرتهم على التعبير، وغالبًا ما يحدث ذلك إذا انشغل الوالدان بالعمل لساعاتٍ طويلة، وصار التواصل في المنزل محدودًا، أو إذا انغمس الوالدان في التفاعل في وسائل التواصل الاجتماعي غافلين عن أهمية التواصل في المجتمع نفسه والتفاعل المباشر مع طفلهم. 

يؤدي التفاعل مع الأطفال دورًا مهمًا في تنمية مهاراتهم اللغوية؛ فالأطفال يكتسبون اللغة من خلال الاستماع والملاحظة؛ فتجدهم يراقبون والديهم ويقلّدونهم، ويتعلمون من خلال تفاعلهم مع الآخرين. وكما ذكرنا سابقًا فإنّ التحدث مع الأطفال أفضل من مجرد التحدث إليهم بحيث يكون التفاعل ثنائيًا يعزّز من فهمهم واستخدامهم للغة بشكل أفضل.

الكشف عن استعداد الطلبة

تتمثّل المهمة الأولى للمعلمين قبل تعليم الطلبة مهارة القراءة في الكشف عن استعداد طلبتهم وجاهزيتهم لبدء هذه الرحلة؛ فمن غير المتوقع أن يكون الطلبة جميعهم على درجة الاستعداد ذاتها؛ نظرًا لعوامل عدة منها مدى اهتمام البيت في القراءة والتفاعل مع الطفل أو انشغالهم عن ذلك.

ويُقصد بالاستعداد القرائي توافر القدرات والمهارات اللازمة لدى الطلبة للقراءة، وهذه القدرات والمهارات تتصل بآلية القراءة ومكوناتها التي سبق أن تحدّثنا عنها، حيث تقوم آلية القراءة على قدرات بصرية وسمعية ونطقية ومستوى الخبرة التي مرّ بها الطالب من قبل، وينبغي للمعلمين الكشف عن ذلك من خلال مراقبة أداء الطلبة وتفاعلهم في أنشطة مختلفة مثل اللعب الحر أو الاستماع إلى القصص أو غير ذلك، ويستعينون بما يلاحظونه لمعرفة ما إذا كانوا مستعدين لتعلّم القراءة أم لا، كما يمكن لهم ملاحظة تركيز الطلبة وانتباههم في أثناء الاستماع للتعليمات والقصص، ومراقبة فضولهم وتعبيرهم عن ذلك عن طريق طرح الأسئلة أو مشاركة التوقعات، وتفاعلهم مع زملائهم وقدرتهم على حلّ المشكلات التي تواجههم وقت اللعب.

انظروا الأداة: الكشف عن جاهزية القراءة

في أثناء الكشف عن استعداد الطلبة للقراءة لا بد من تقديم تفاعل عالي الجودة للطلبة من خلال توظيف اللعب وتقديم الأنشطة التعاونية التي توفّر تعلّمًا على نطاق واسع من خلال المحادثات، مثل: القراءة المشتركة واللعب بالمفردات، بحيث تتطوّر مهارات الطلبة الاجتماعية كإدارة العلاقات وحل المشكلات، ما يؤدي إلى توسع تفكيرهم وتنمية مهاراتهم.

مثال: 

• لعبة "بماذا أفكر؟" +4 سنوات

• سأضع شيئًا في عقلي، وأصفه لك، ثم عليك أن تعرف ما هو: 

• الأهل: "شيء أستخدمه لتصبح أسناني نظيفة" 

• الطفل: "فرشاة الأسنان"

• الأهل: "شيء يذهب به الناس من بلد إلى آخر" 

• الطفل: "سيّارة" 

• الأهل: "هذا ممكن، لكني أفكر في شيء آخر يطير في السّماء" 

• الطفل: "طائرة"

• الأهل: "شيء أضعه على الطعام ليصبح طعمه أفضل" 

• الطفل: "سكر" 

• الأهل: "ممكن، لكني أفكر في شيء يناسب كل أنواع الطعام ليس الحلويات فقط"

• الطفل: "امممممم…"

• الأهل: "يمكن أن أضعه فوق الأرز أو الدجاج مثلًا"

• الطفل: "ملح"

الآن حان دورك، ضع شيئًا في عقلك، وصفه لي، ويجب عليّ أن أعرف ما هو.

اطّلعوا على ألعاب مقترحة أخرى، يمكن للمعلمين أن يلعبوها مع طلبتهم، أو أن يشجعوا الأهالي على ممارستها أو ممارسة ألعاب شبيهة بها في البيت. الأداة: ألعاب لغوية. 

كما يمكنكم الاطّلاع على أداة: أهمّ الأنشطة التي تطور مهارات القراءة والكتابة لدى طفلك التي تحتوي على مجموعة من الأنشطة والممارسات التي يمكن للأهالي وأولياء الأمور تطبيقها مع أطفالهم ليساعدوهم على تطوير مهارتي القراءة والكتابة، ويتعين على المعلمين تشجيعهم على استخدامها. 

إعداد الطلبة لتعلّم القراءة 

تؤدي رياض الأطفال مؤخرًا دورًا مهمًا في إعداد الطلبة لتعلّم القراءة، وتسعى جاهدة لسد الثغرات التي قد يتجاهلها الأهالي مع أطفالهم في المنزل، ولكن نظرًا لعدم توفر إمكانية التحاق جميع الطلبة برياض الأطفال يبقى على عاتق المعلمين مهمة إعداد الطلبة لتعلّم القراءة، وتوفير القدرات والمهارات اللازمة لهم باستخدام تمرينات وأنشطة تحتوي على أنواع مختلفة من الرسوم والصور -الملونة وغير الملونة- والقصص المصورة التي تساعدهم على تنمية التمييز بين اتجاهات بعض الأشكال، وتكشف المحصول اللغوي لديهم من خلال تقديم أنشطة ما قبل القراءة مثلًا.

يجدر بالمعلمين إعداد بيئة محفزة ومشجعة للقراءة من خلال توفير كتب وقصص جذابة وملائمة لمستوى الطلبة واهتماماتهم، ووضعها في أماكن يسهل الوصول إليها؛ كإنشاء ركن للقراءة في الغرفة الصفية أو زيارة المكتبة في المدرسة، وتنظيم جلسات يستمع فيها الطلبة إلى القصص من معلميهم، أو يتصفح فيها الطلبة القصص بأنفسهم، ما يغرس في نفوسهم حب القراءة منذ الصغر، ويجعلهم أكثر استعدادًا ورغبة في تعلّمها. 

قد يتعذر أحيانًا وجود مكتبة في المدرسة أو تجهيز ركن القراءة في الغرفة الصفية لكن لا يزال بإمكان المعلمين إحضار مجموعة من الكتب لطلبتهم وإبقاؤها في الغرفة الصفية. كما يمكنهم تشجيع الأهالي على القراءة لأطفالهم في البيت وتقديم بعض التوصيات لهم؛ كاستخدام يدهم للإشارة إلى الصور، وتتبّع قراءة الكلمات بإصبعهم ليدرك الطفل بأن القراءة تنتقل من اليمين إلى اليسار ومن أعلى إلى أسفل في الصفحة الواحدة، وأن يطلبوا إلى طفلهم مساعدتهم في تقليب الصفحات في أثناء القراءة.

اطّلعوا على الأداة: تعرّف السمات الأساسية للكتب والنصوص العربية المطبوعة

يعتقد المعلمون أن تعرّض الأطفال للكلمات والمواد المطبوعة في السنوات الأولى يعزز نجاحهم في القراءة؛ ولهذا يجب أن يتعرّض الأطفال لذلك قبل أن يلتحقوا بالمدرسة؛ لأنّ هذا يجعل مهمة الأطفال أسهل خصوصًا أنّ لديهم فهما أساسيًّا لقراءة المواد المطبوعة. 

يعد التواصل مع الأهالي وأولياء الأمور جزءًا لا يتجزأ من رحلة تعلّم القراءة، حيث يمكن للمعلمين إشراك أولياء الأمور بتقديم نصائح وتوجيهات لهم حول كيفية تعزيز مهارات القراءة لدى أطفالهم، وتنظيم جلسات حوارية أو برامج تدريبية لتزويدهم بالأدوات اللازمة لتنمية مهارات أطفالهم وتطويرها، بهدف زيادة وعيهم بأهمية القراءة وكيفية جعلها جزءًا من حياة أطفالهم اليومية، ما يساهم في تحسين تجربة التعلّم ويعزّز من تفاعل الطلبة مع النصوص والكتب بشكل أكبر. 

عند الحديث عن إعداد الطلبة للقراءة لا يمكننا أن نغفل أهمية تعزيز الوعي الصوتي لديهم، والوعي الصوتي هو قدرة الطفل على فهم أنّ الكلمات المنطوقة تتكوّن من أصوات منفصلة، والقدرة على التمييز بينها، وعدّ المقاطع الصوتية، والتلاعب بها من خلال استماع الطلبة إلى الأصوات فقط، ومن ثم ينتقل الطلبة منه إلى تعرّف الرموز المكتوبة وربطها بالأصوات تمهيدًا إلى فكّ الرمز القرائي.  يجب على الطلبة أن يفهموا العلاقة بين الأصوات والحروف، وأن يميزوا بين الأصوات المتشابهة والمختلفة في اللغة، وأن يربطوا صوت الحرف برسمه؛ ليكتسبوا إحدى أهم المهارات التي تؤهلهم ليصبحوا قرّاء. اطّلعوا على الأداة: دليل الوعي الصوتي.

ولهذا تعمل المدارس على تحويل الأصوات التي اكتسبها الطفل في سنواته الأولى من العامية إلى الفصحى، وهذا لُبّ ما يفعله الطفل في المدرسة لأنّ اللهجات المحكية تتيح للطفل أن يكتسب معظم الأصوات الموجودة في اللغة سواء أكانت على المستوى العامي أم الفصيح؛ ولذلك يقتصر دور المدرسة على ربط هذه الأصوات المكتسبة بالرموز المكتوبة، ثم الانتقال بالطفل إلى قراءة النصوص وفهمها واستيعابها.

فيما سبق عرضنا لكم مكونات القراءة التي تعرض لنا كل ما يجب على الطالب اكتسابه ليصبح قارئًا، والآن سنتناول إحدى هذه المكونات ألا وهو الاستيعاب القرائي لنصفه بالبيت الذي يحتاج إلى أساس قوي ومتين لنصل إليه، فهو الغاية الأساسية من القراءة، ولتحقيقه يجب أن يكون الطالب قادرًا على قراءة الكلمات وفهم اللغة.

انظروا أيضًا إلى الشكل الآتي لمعرفة المهارات المرتبطة بالقراءة: 

نبذة عن المحاور الرئيسة للتوصية

بعد الانتهاء من إعداد الطلبة لرحلة تعلّم القراءة ينبغي للمعلمين البدء في اختيار نصوص قرائية مناسبة لطلبتهم، بحيث تراعي مجموعة من الأمور عند اختيارها كطول النص وموضوعه ومستوى الطلبة واهتماماتهم وغيرها. 

وبالعودة إلى الإطار العام لتدريس مهارتي القراءة والكتابة، نجد أن النص المناسب لتطوير فهم الطلبة هو: 

• نص مناسب لمستوى الطلبة.

• نص يدعم الغرض التعليمي في الغرفة الصفية .

• نص مناسب لميول الطلبة واهتماماتهم.

• نص فيه تحدٍّ مناسب للطلبة على مستوى المفردات أو التراكيب أو شكل النص…

سيناريو تأمّلي

عمر حسّان معلم اللغة العربية للصف الخامس الابتدائي في عمّان- الأردن، يرغب في تحسين مهارات طلبته القرائية خاصة فيما يتعلق بقدرتهم على الفهم والاستيعاب، وبالتأكيد يستخدم النصوص المتوفرة في المنهاج المدرسي لذلك، ولكنه يحب أن يرفد طلبته بنصوص خارجية أخرى؛ لأنه يؤمن بأن الكم يرفع النوع. يقضي عمر ساعات طويلة في المكتبة يبحث في الكتب عن نص يمكّنه من تدريس الطلبة مهارات الاستيعاب القرائي جميعها، وفي الوقت نفسه يناسب مستوى طلبته ويراعي الفروقات الفردية بينهم، كما يودّ أن يكون النص ممتعًا ويحبّه الطلبة، ولكنه حتى الآن لم يجد النص المناسب. 

بعد قراءة السيناريو السابق يجب أن نفكر في إجابة السؤال الآتي:

هل يوجد نص واحد مناسب لتعليم مهارات الاستيعاب القرائي جميعها؟ 

مع الأسف لا يوجد نص واحد يناسب تعليم مهارات الاستيعاب القرائي جميعها، ولن يوجد مهما تكلّف المعلمون عناء كتابة هذا النص وتأليفه، إذ سيبقى نصًّا مصنوعًا لا يشبه النصوص الأخرى الموجودة في الكتب؛ ولهذا يجدر بالمعلمين أن يحدّدوا الهدف الذي يريدون للطلبة تحقيقه من خلال قراءة النص، ومعرفة المهارة التي يرغبون في تحسينها في أثناء قراءته، ثم يبحثوا عن النص المناسب لذلك. كما يجب عليهم تقديم نصوص قرائية متنوعة ومن مصادر متعددة تختلف باختلاف مستويات الطلبة وقدراتهم القرائية، وفيها تحدٍّ مناسب لهم. 

معايير اختيار نصوص القراءة

في معظم الأحيان يلتزم المعلمون بتدريس نصوص القراءة الموجودة في الكتاب المدرسي التي وُضِعَت من قبل متخصصين وخبراء في التعليم، ومع أنهم يأخذون بعين الاعتبار عوامل عدة عند اختيار النصوص القرائية مثل تنوّع موضوعاتها ومستوى الطلبة ونتاجات التعلّم، إلا أنها تبقى محدودة في قدرتها على معالجة الظروف والسياقات المختلفة التي يعيشها الطلبة.

يسعى المتخصّصون والخبراء في التعليم إلى اختيار نصوص تناسب السياق العام للطلبة وتستند إلى معايير موحدة، إلا أنها قد تغفل عن معالجة بعض الحالات الفردية التي قد تختلف من صف إلى آخر، أو من مدرسة إلى أخرى، بل على مستوى المحافظات المختلفة. هذا التوحيد في النصوص قد يؤدي إلى تجاهل الفروقات الثقافية والاجتماعية التي قد تؤثر على فهم الطلبة للنصوص وتعاملهم معها؛ لهذا السبب يجدر بالمعلمين إثراء غرفهم الصفية باختيار نصوص إضافية تتناسب مع احتياجات طلبتهم الخاصة واهتماماتهم وواقع معيشتهم، ما يزيد دافعيتهم نحو القراءة وفهم النصوص واستيعابها.

ينبغي للمعلمين إتاحة الوصول إلى نصوص عالية الجودة تلبي احتياجات الطلبة واهتماماتهم لمساعدتهم على أن يصبحوا قرّاء ماهرين، وهذا يعني أنّ على المعلمين اختيار النصوص بعناية لضمان تدريس القراءة بشكل فعّال، إذ يجدر بهم التفكير في قابلية النص للقراءة، وتعني القابلية مدى سهولة قراءة النص وفهمه أو صعوبة ذلك، وتحديد الهدف من دراسة هذا النص سواء أكان عرضًا لنمط معين من النصوص كالمقالة أو القصة أو الشعر، أو إثراء الطلبة بمعلومات ومعارف جديدة، أو تقديم مفردات جديدة لهم؛ فتحديد الهدف يسهّل على المعلمين اختيار النص المناسب، بالإضافة إلى التفكير في مدى مناسبة النص لاهتمامات الطلبة وميولهم، أو مدى ارتباطه بحياتهم اليومية أو تجاربهم السابقة.

في أثناء اختيار النص المناسب يمكن للمعلمين استحضار مجموعة من الأسئلة التي تساعدهم على اختيار النص بدقة أعلى. من بين هذه الأسئلة: هل سيقرأ الطلبة النص بشكل مستقل أم لا؟ وإذا كانت الإجابة نعم فهل يتضمن النص كلمات يمكنهم فهمها أو تخمين معانيها وحدهم؟ هنا يمكن التفكير فيما إذا كان الطلبة قادرين على فهم ما لا يقل عن 95٪ من الكلمات الموجودة في الصفحة، وإذا واجهوا كلمات غير مألوفة أو غير معروفة، فما الطرق التي يمكن استخدامها لمساعدتهم على تمييز معاني هذه الكلمات؟

كما قد يتساءل المعلمون عن مدى توفّر المعرفة الأساسية اللازمة لدى طلبتهم؛ مثل المعرفة بالسياق أو بنوع النص وشكله، التي قد تكون ضرورية لفهم النص بشكل كامل. وإذا كانت هذه المعرفة غير مكتملة فما الدعم الذي يجب أن يقدمه المعلمون لبناء هذه المعرفة بحيث يصبح النص أكثر قابلية للفهم؟

كما قد يخطر على بال المعلمين ما إذا كان يمكن للطلبة إدراك جوانب التعقيد التي يتضمنها النص، مثل: التلاعب الزمني أو الآراء المغلوطة أو استخدام الكاتب لكلمات مهجورة وغير ذلك، وإمكانية تجاوز الطلبة للمعوقات التي تحول دون فهمهم الكامل للنص.

من المهم أن لا يغفل المعلمون عن ضرورة تقديم نصوص قرائية مناسبة لميول الطلبة واهتماماتهم، مع الأخذ بعين الاعتبار أن الطلبة قد يهتمون بموضوع ما ويندفعون لقراءة نص يتحدث عنه لكنه يتناوله بطريقة أعلى بكثير من مستواهم وقدراتهم القرائية. 

يمكنكم الاطلاع على الأداة: اختيار النص المناسب والاستفادة منها في حال رغبتم في البحث عن نصوص قرائية مناسبة لطلبتكم وتلبي احتياجاتهم.

في نهاية المطاف يظل الهدف من اختيار النصوص هو الأساس الذي ينبغي أن يستند إليه المعلمون؛ فالنص المناسب هو النص القادر على خدمة الغرض التعليمي المحدد حتى لو لم تتوفر فيه كل المعايير السابقة. من المهم ألا يلجأ المعلمون إلى البحث عن نص يتوافق مع المعايير كلّها؛ لأن ذلك قد يؤدي إلى اختيار نص مصطنع يفقد أصالته وطبيعته، بدلًا من ذلك يتعين عليهم أن يقدموا نصوصًا أصيلة، ولا بأس من إجراء بعض التغييرات فيها؛ لتناسب أهداف التعلم ويضمن المعلمون أن تساهم قراءة النص المختار في تطوير مهارات طلبتهم وتعميق فهمهم. 

تحديات اختيار نصوص القراءة

يتطلّب اختيار نصوص القراءة المناسبة للطلبة مراعاة مجموعة من العوامل لتحقيق التطوّر المطلوب في مهارات الفهم والاستيعاب، ما يضع المعلمين أمام تحديات كبيرة أبرزها تحديد مستوى النص؛ إذ قد يؤدي اختيار نص صعب للطلبة إلى إحباطهم وفقدانهم الدافعية نحو القراءة، أما اختيار نص سهل فقد يكون غير محفّز لهم ولا يكفي لتطوير مهاراتهم القرائية.

إضافة إلى تحديد مستوى النص، ينبغي للمعلمين التعامل مع تفاوت مستويات القراءة بين الطلبة داخل الغرفة الصفية الواحدة، فقد يجد بعض الطلبة النص سهلًا وممتعًا، وقد يواجه طلبة آخرون صعوبة كبيرة في فهم النص نفسه. وللأسف، لا توجد طريقة أكيدة للتنبؤ بكيفية استجابة الطلبة للنصوص، ما يجعل اختيار نص للقراءة أمرًا في غاية الصعوبة، وحينذاك يؤدي المعلم دورًا حاسمًا في كيفية تقديم النص بطرائق متنوعة تلائم قدرات الطلبة المتنوعة، كتقديم الدعم الفردي أو توفير بعض الأنشطة المساندة للنص.

يعتمد مستوى النص بشكل أساسي على قدرة الطالب على القراءة، وعلى النصوص التي تعرّض إليها سابقًا، ومدى اتساع مخزون مفرداته وعمقها؛ لهذا يستحيل أن تجد اتفاقًا على "مستوى" محدد لكل نص، وربما تجد بعض النصوص مخصصة لمستويات مختلفة وفق المعايير التي تستند إليها.

يتطلب التفاوت في مستويات الطلبة في القراءة من المعلمين أن يكونوا مرنين في اختيار النص، وربما يحتاجون إلى تخصيص مواد مختلفة لطلبة مختلفين أو توفير استراتيجيات دعم إضافية لضمان أن يتمكن جميع الطلبة من الاستفادة من النصوص المقروءة كما ذكرنا سابقًا. 

تحدٍّ آخر يواجه المعلمين ألا وهو قلة الموارد التعليمية المتاحة، ومع أن ثمة مجموعة من المبادرات التي انطلقت بغية توفير مصادر تعليمية متنوعة للأطفال باللغة العربية إلا أنها ما زالت غير منتشرة بكثرة أو يترتب على الحصول عليها التزامات وأعباء مادية، ما يعني أن فرص المعلمين في اختيار نصوص تلائم مستويات الطلبة المختلفة محدودة، وأن خيارات النصوص القرائية التي يتعرّض لها الطلبة قليلة وغير كافية لتطوير مهاراتهم، وهذا ينعكس سلبًا على جودة التعليم المقدّم.

يمكن للمعلمين اللجوء إلى حلول تساعدهم في الوصول إلى عدد أكبر من الموارد التعليمية مثل التعاون مع زملائهم في مدارس أخرى، أو استخدام الموارد الرقمية المتاحة عبر الإنترنت، أو زيارة المكتبات العامة للحصول على نصوص تعليمية متنوعة. عند تضافر جهود المعلمين يمكن تحسين جودة التعليم وضمان تلبية احتياجات الطلبة المختلفة.

في كل غرفة صفية ستجد اختلافًا في اهتمامات الطلبة، فقد يفضّل بعضهم النصوص العلمية أو الخيالية، ويفضّل بعضهم الآخر نصوصًا تاريخية أو أدبية، قد تجد بعضهم يفضّلون قراءة الشعر على القصة، أو قراءة النص المعرفي على الأدبي، ما يستوجب من المعلمين أن يختاروا نصوصًا متنوعة لتناسب هذه المتطلبات، وتحفّز الطلبة على القراءة والتفاعل الإيجابي مع النص، كما يجدر بهم أن يربطوا النصوص ببعضها، ويشيروا إلى نصوص تناولت موضوعًا مشابهًا أو فكرة قريبة درسوها سابقًا، هذا الربط يعزّز اهتمام الطلبة بالقراءة والاستيعاب. 

يمكنكم الاطلاع على أداة ربط النص.

نبذة عن المحاور الرئيسة للتوصية

إلى جانب إعداد الطلبة للقراءة وتهيئتهم لذلك واختيار نصوص القراءة بعناية، على المعلمين أيضًا إيلاء اهتمام شديد بتعليم الطلبة مهارات تساعدهم على فهم النصوص واستيعابها، وتعليمهم كيفية تطوير هذه المهارات لاحقًا. الفهم هو الغاية الأساسية من القراءة، وهو ما نرغب في أن يحقّقه الطلبة لينتقلوا من رحلة تعلّم القراءة إلى رحلة القراءة للتعلّم. 

فالقراءة تفتح أبواب المعارف المختلفة أمام الطلبة، وتطلعهم على نوافذ جديدة في العالم، وتجعلهم يسافرون عبر الزمن فيقرؤون التاريخ ويأخذون منه العبرة والعظة، ويتمكنون من فهم حاضرهم، وقراءة مستقبلهم وتخيله، كما تجعلهم يسافرون من بلد إلى آخر بأقل التكاليف، ويتعرفون إلى حضارات وثقافات جديدة، ينقلون منها ما يناسبهم وما يجدون أنه يعود بالمنفعة والخير إلى عالمهم.

فيما يلي نعرض المهارات والاستراتيجيات اللازمة لمساعدة الطلبة على تطوير الاستيعاب القرائي، والاستفادة ممّا يتعرضون إليه في المدرسة وخارجها من نصوص.

سيناريو تأمّلي

لاحظ الأستاذ عادل أن طلبته يعجزون عن فهم بعض النصوص القرائية واستيعابها، لا سيما إذا ازداد النص طولًا وتعقيدًا، مع أنهم قادرون على فهم النصوص التي اُختيرت بعناية لتناسب مستواهم وقدراتهم اللغوية في كتابهم المدرسي؛ نتيجة لذلك شعر الأستاذ عادل بالقلق لأن طلبته سيتعرضون في العام القادم لقراءة نصوص أكثر تعقيدًا وهم لا يعرفون كيفية التعامل معها، فقرر أن يفكر في مساعدتهم على إيجاد حل يمكّنهم من فهم أي نص قرائي يتعرّضون إليه. 

بعد قراءة السيناريو السابق يجب أن نفكر في إجابة السؤال الآتي:

ما الحل الذي يساعد الطلبة على فهم أي نص قرائي قد يتعرضون إليه؟

ثمة حل فعلًا يساعد الطلبة على فهم أي نص قرائي قد يتعرّضون إليه، وهو تطوير مجموعة من المهارات أو الاستراتيجيات التي تساعدهم على فهم النصوص وتحليلها مثل استخدام مفاتيح السياق لفهم معاني الكلمات، وتعرّف بنية النص واستخراج الأفكار الرئيسة فيه، والتلخيص، وتشجيع الطلبة على طرح الأسئلة في أثناء القراءة، والتعبير عن آرائهم تجاه النص، وغير ذلك… 

استراتيجيات الفهم

يفتقد الطلبة إلى استخدام استراتيجيات القارئ الماهر، وهنا يأتي دور المعلمين الذين توكل إليهم مهمة جعل الطلبة قادرين على التعامل مع النصوص بفاعلية باستخدام الاستراتيجيات بشكل صحيح، حيث يساعدهم على اكتساب مهارات واستراتيجيات تمكّنهم من فهم النصوص وتحليلها بعمق، ما يجعلهم قرّاء ماهرين واثقين لديهم القدرة على مواجهة أي نص يتعرضون إليه.

وعند الحديث عن استراتيجيات الاستيعاب القرائي فإننا نقصد مجموعة من التقنيات مثل استنتاج المعنى من السياق، وتلخيص النّقاط الرّئيسة أو تحديدها، واستخدام المُنظِّمات البصريّة أو الدّلاليّة، وتطوير استراتيجيّات طرح الأسئلة، ورصد الطلبة فهمهم الخاصّ، ومن ثَمّ تحديد الصّعوبات وتجاوزها بأنفسهم (ما وراء المعرفة والتنظيم الذاتي).

ويتعلّم الطلبة هذه التقنيات من المعلمين داخل الغرفة الصفية، ثم يتمرّنون عليها في مجموعات ثنائية أو صغيرة، ويمكن للطلبة أن يتعاونوا معًا في أثناء التمرن على استخدام هذه التقنيات، وهذه التقنيات أو كما سنتفق على تسميتها -هنا- بالاستراتيجيات هي: 

1. توظيف المعرفة السّابقة

هي ربط ما يعرفه الطلبة بما يقرؤونه في النص بحيث يكوّنون مرجعًا يساعدهم على فهم المعلومات الجديدة الواردة في النص، وتفسيرها ضمن سياق مألوف لديهم. تتشكل المعرفة السابقة لدى الطلبة من تجاربهم اليومية ومعرفتهم بخصائص النص المكتوب وما يتعرّضون إليه من العالم المحيط بهم، وتتركّز أهمية هذه المعرفة في تحديد قدرة الطلبة على فهم النصوص التي يقرؤونها. 

تُستخدم هذه الاستراتيجية معظم الأوقات قبل قراءة الطلبة لنص جديد، ما يمكّن الطلبة من بناء جسر بين معرفتهم السابقة وما يحتاجون إلى فهمه من النص، ومع ذلك يمكن استخدامها في أثناء القراءة أو بعدها، حيث يُتاح للطلبة توظيف معرفتهم السابقة في إجراء مقارنات أو تحليل النصوص بطريقة أعمق، ما يعزز فهمهم النصوص المقروءة.

يجدر بالمعلمين حثّ طلبتهم على استحضار معرفتهم السابقة وتفعيلها؛ لأنها تجعل النص أكثر ارتباطًا بحياتهم اليومية وتجاربهم الشخصية، إلى جانب كونها أداة قوية في بناء قارئ ماهر قادر على التعامل مع أنواع مختلفة من النصوص بشكل فعّال. يمكن للمعلمين الاستعانة بما يعرفونه عن طلبتهم من خلال ملاحظتهم في المدرسة أو من خلال الحوارات التي يخوضونها معهم، كما يمكن أن يستفيدوا من اجتماعات أولياء الأمور الدورية في استكشاف طلبتهم أكثر، أو من المعلومات التي يمدّها بهم المعلمون السابقون؛ لربط النص الجديد بحياة طلبتهم واهتماماتهم ومعارفهم السابقة. 

كما يمكنهم اللجوء إلى استخدام بعض الأنشطة التي تكشف عن معرفتهم السابقة مثل أعرف- أريد أن أعرف- تعلّمت K-W-L التي يحدّد فيها الطلبة ما يعرفونه وما يريدون تعلمه وما تعلموه، أو استعراض الصور -في حال وُجِدت- في النص التي تساعد على إيجاد روابط بين النص وما يعرفه الطلبة فعلًا.

عند تطبيق هذه الاستراتيجية مع الطلبة ستلاحظ أنّ القرّاء الماهرين يربطون باستمرار بين ما يعرفونه سابقًا والمعرفة الجديدة التي يكتسبونها من النص، وهذا يؤثر في كيفية فهمهم النص وفي ردود أفعالهم تجاه ما يقرؤونه، وعليه تتطوّر مهاراتهم في فهم النصوص واستيعابها. 

2. طرح الأسئلة

هي قيام الطلبة بطرح الأسئلة الصحيحة على أنفسهم طوال فترة قراءة النص، ويُقصد بالأسئلة الصحيحة تلك الأسئلة ذاتُ الصلة بما يقرؤونه؛ لأنها تساعدهم على تحديد الأفكار الرئيسة وربطها ببعضها وتلخيص المعلومات، حيث يركّز الطلبة في أثناء طرح الأسئلة الصحيحة على أهم المعلومات الواردة في النص، وتساعدهم على توجيه القراءة وتعميق الفهم.

ينبغي للمعلمين تدريب الطلبة على كيفية طرح هذه الأسئلة والبحث عن إجابات لها بوصفها تحديات يسعى الطلبة إلى إيجاد حلٍّ مناسب لها، وبإمكان المعلمين توجيه الطلبة إلى التفكير بصوتٍ مسموع في الأسئلة، وفي كيفية الحصول على إجابات لها من النص، بحيث يخطط الطلبة لكيفية قراءة النص والوصول إلى مرحلة الفهم القرائي للمعلومات الواردة فيه كافة. 

وغالبًا ما يحاكي الطلبة الأسئلة التي يطرحها المعلمون في الغرفة الصفية، ولهذا يجدر بالمعلمين أن يحرصوا على طرح أسئلة متنوعة وذات مستويات مختلفة وفق هرم بلوم لأهداف التعلّم، أو باستخدام أسلوب علاقة الإجابات بالأسئلة (QAR) الذي يتيح للطلبة فهم الأنواع المختلفة من الأسئلة سواء أكانت مباشرة أم تتطلّب البحث، ولربما كانت استنتاجية أو تستهدف آراء الطلبة بناء على الفهم الخاص الذي كوّنوه في أثناء قراءتهم النص؛ فعند تركيز المعلمين على نوع واحد من الأسئلة يبنون حواجز بين الطلبة والنص الذي يتعرّضون إليه، ويحدّون من التفاعل بينهما.

يُعدُّ تعليم الطلبة كيفية طرح الأسئلة على أنفسهم في أثناء قراءة النصوص مهارة مهمة؛ لأنها تساعدهم على تطوير التفكير النقدي وتعميق فهمهم للنصوص التي يقرؤونها. عندما يتعلّم الطلبة تنويع الأسئلة التي يطرحونها، لا يقتصر دورها على استرجاع المعلومات فحسب، بل تتجاوز ذلك إلى تقييم تفكيرهم واستيعابهم، إذ يُضطرون إلى البحث عن معلومات جديدة وتعميق فهمهم من خلال محاولة الحصول على الإجابات.

يمكن للمعلم أن يوجه الطلبة إلى التوقف بشكل دوري لتدوين الملاحظات حول المفردات الجديدة أو الأحداث التي لا يفهمونها، شريطة أن يكون هذا التوقف منظّمًا ولفترات زمنية محددة في أثناء القراءة، وهكذا يتمكّن الطلبة من فهم النص بشكل أعمق ومواجهة أي مشكلات قد تُعيق فهمهم له. 

3. التنبؤ

هي قدرة الطلبة على وضع توقّعات بناء على فهمهم النص، عن طريق تشجيع المعلم لهم على ربط معرفتهم الحالية بالمعلومات الجديدة التي قد يتعرّضون إليها، فمثلًا عند قراءة نص جديد يمكنهم الاعتماد على ما يعرفونه عن المؤلف -بناء على قراءاتهم السابقة له ومعرفتهم بأسلوبه الأدبي- أو العنوان للتنبؤ بما سيحتويه النص، أو في أثناء قراءة النص قد يطرح المعلم أسئلة تنبؤ على الطلبة أو يطلب إليهم تقديم توقعات إضافية مثل: "والآن ماذا سيفعل يا تُرى؟" أو "كيف ستكون ردّة فعله عندما يسمع هذا؟"، ولا يكتفي المعلم بالاستماع إلى توقعات الطلبة فحسب، بل يطلب المعلم إليهم تقديم دليل يدعم توقّعهم من النص؛ ليتمكن بعد الانتهاء من القراءة من الكشف عن صحة التوقّعات التي قام بها الطلبة وتقييمها.

ولتعليم الطلبة هذه الاستراتيجية يمكن للمعلم تحفيز المناقشات الجماعية حول التوقّعات التي يضعها الطلبة بفتح النقاش على مستوى الصف أو المجموعة أو المجموعات الثنائية، أو بالطلب إليهم أن يكتبوا تأملاتهم حول النص وما يتوقّعونه فيه، ما يساعدهم على معالجة المعلومات بشكل أفضل، كما يمكن للمعلم الاستفادة من استخدام منظمّات بصرية لتنظيم توقعاتهم والمعلومات الداعمة لها من النص. 

انظر إلى الأداة: جدول أتوقع… ودليلي على ذلك… 

يساعد هذا التفاعل بين المعلم والطلبة على خلق تفاعل حيوي مع أحداث النص، وتحفيز عنصر التشويق لدى الطلبة، كما يعزّز فهمهم من خلال التحقق من إصابة توقعاتهم أو فهم أسباب عدم إصابتها، بالإضافة إلى تقوية منطقهم، وقدرتهم على ربط الأحداث ببعضها، وتخيّل أحداث أو بناء افتراضات مستقبلية.

4. التلخيص

يتطلّب التلخيص من الطلبة أن يجمعوا المعلومات الموجودة في النص، ويحذفوا الأفكار أو الكلمات المكررة فيه، ثم يعيدوا صياغتها بكلماتهم الخاصة، ما يساعدهم على تذكر أهم المعلومات الواردة في النص، والتخلص من المعلومات غير المهمة. 

يعدّ التلخيص استراتيجية مهمة لأنه يساعد الطلبة على تذكر النص بسرعة، ويجعلهم أكثر وعيًّا بتنظيم النص وبطريقة ترابط الأفكار والأحداث الموجودة فيه؛ فقد يتطلب التلخيص من الطلبة أن يكثفوا الأفكار أو يقلّلوا عدد الخطوات أو التعليمات في النص المعرفي، أو أن يحذفوا أحداث معينة في النص السردي، وهكذا يتعلم الطلبة أن لا يولوا اهتمامًا لمعرفة المعلومات فقط بل أن يركزوا على إعادة تنظيمها عقليًّا في بنية واحدة، ما يجعل تخزينها في الذاكرة أكثر ديمومة.

يجدر بالمعلم أن ينبّه الطلبة إلى تجنّب النقل الحرفي عند تلخيص النص، وأن يشجعهم على الاستفادة من مخزونهم اللغوي في إعادة صياغة الأفكار أو الأحداث التي قرؤوها؛ لأن النسخ الحرفي قد يعيق التعلّم في الواقع من خلال منع الطلبة من التعامل مع المادة بشكل أكثر جدوى وفق ما جاء في دراسة أجريت عام 2018 كانت تهدف إلى معرفة مدى سرعة الطلبة في اكتساب المعلومات من النص بصرف النظر عن الاستراتيجيات التي قد يستخدمونها؛ فلاحظت أن النقل الحرفي يحدّ من السرعة على خلاف ما كان يعتقده الطلبة حينذاك. 

5. التفسير 

يُقصد بها فهم المعاني التي تحملها المعلومات أو الأحداث في النص وتحليلها، وهي مرحلة سابقة للاستنتاج، حيث يركز على فهم ما يظهر من النص بشكل مباشر، ويركز على المفردات والسياق، وقد يتجاوز ذلك في المراحل المتوسطة إلى تفسير النص وفق السياق التاريخي أو الثقافي أو الاجتماعي؛ إذ يمكن أن يتغير معنى كلمة أو عبارة اعتمادًا على السياق الخارجي الخاص بها، فمثلًا كلمة "تربّع" في العصر الجاهلي كانت تعني "نزل في الربيع" أما الآن فهي تدلّ على وضعية جلوس، يجلس فيها الشخص على الأرض واضعًا قدمه فوق الأخرى. 

6. الاستنتاج

هو قدرة الطلبة على التقاط المعاني الضمنية التي أرادها الكاتب، ولم يصرّح بها في النص، ثم قدرتهم على الربط بين المعاني، واستنتاج العلاقات بين الأفكار مثل علاقات السبب والنتيجة أو الحقائق الضمنية أو القيم التي يحثّ عليها النص أو أهداف الكاتب ودوافعه. 

في معظم الأحيان قد لا يُقدّم الكاتب وصفًا كاملًا للشخصية أو الحدث، ولا معلومات صريحة ومباشرة عن ذلك، لكنه يقدّم أدلة يمكن البحث عنها واستخدامها لفهم ما بين السطور، ومهمة المعلم في تعليم الطلبة مهارة الاستنتاج أن يعلمهم كيفية البحث عن هذه الأدلة وتوظيفها في فهم ما لم يقله الكاتب مباشرة، ولفهم ذلك بشكل أفضل اقرأ المثال الآتي:

ذات يوم مشمس ذهب أحمد إلى الحديقة، ورأى الأطفال يلعبون كرة القدم، كانوا يلعبون بمرح، يركضون ويتسابقون، وأصوات ضحكاتهم العالية تملأ المكان فتزيده بهجة وجمالًا. قرر أحمد أن ينضم إليهم، وبالفعل أخذ يلعب معهم حتى شعر بالتعب فجلس على الأرض ليستريح.

من النص السابق يمكن استنتاج ما يلي: 

• علاقة السبب بالنتيجة: جلس أحمد على الأرض لأنه شعر بالتعب من كثرة اللعب. 

• حقائق ضمنية: أحمد شخصية اجتماعية فقد انضم إلى اللعب مع أطفال رآهم في الحديقة للمرة الأولى. 

• قيم: تقبّل الآخرين، فالأطفال رحّبوا بأحمد والدليل على ذلك أنه كان يلعب معهم.

انظر الأداة: أمثلة إضافية عن الاستنتاج 

يمكن للمعلم تمكين الطلبة من الاستنتاج عن طريق الطرح المباشر للأسئلة، أو استخدام استراتيجية التفت وتحدث إلى زميل لمناقشة الاستنتاجات التي يصلون إليها قبل عرضها أمام بقية الصف، كما يمكن للمعلم تقوية قدرة الطلبة على الاستنتاج باستخدام الألغاز فمثلًا: 

"شيء لونه أحمر من الداخل وله أساور خضراء، ما هو؟" البطيخة 

ثم يتابع اللغز: "شيء قدَّ البطيخة، ما هو؟" ولأن الطلبة في بلاد الشام يعرفون "قد" بمعنى "مماثل بالحجم" فسيطرحون إجابات مثل: "شمّام" أو "بالون" أو غير ذلك، إلى أن يصلوا بصعوبة إلى إجابة "السكين"، ولكن بعد وصولهم إلى هذه الإجابة بصرف النظر عمّا إذا كانوا قد حصلوا على مساعدة من المعلم أم لا، إلا أنهم سيتشجعون على طرح ألغازهم الخاصة، أو طلب المزيد من الألغاز والتفكير في الإجابات عنها. 

تداخل استراتيجيات الفهم

تتسم استراتيجيات الاستيعاب القرائي بالمرونة والتداخل بين مراحل القراءة المختلفة، بحيث تبدو أدوات متكاملة تعمل معًا في سبيل تحقيق الفهم للنصوص؛ فتوظيف المعرفة السابقة وحده لا يكفي، والتنبؤ وحده لا يكفي، والاستنتاج وحده لا يكفي أيضًا، وقِس على ذلك بقية الاستراتيجيات، التي تتداخل في النص الواحد فتجد الطالب يربط النص بمعرفته ويتوقع الأحداث القادمة بناء على استنتاجاته، ويشرح ويفسّر بناء على فهمه الخاص. 

تُستخدم استراتيجيات الاستيعاب القرائي قبل القراءة، وفي أثنائها، وبعد الانتهاء منها؛ فمثلًا يمكن للطلبة أن يبدؤوا قبل القراءة بتوقع محتوى النص بناءً على العنوان أو الصور، وهذه التوقعات قد تتغير وتتعزز خلال عملية القراءة عندما يتعرّضون لمعلومات جديدة. كذلك يمكن لاستراتيجية طرح الأسئلة أن تبدأ قبل القراءة لتحديد ما يريد الطالب معرفته، ولكنها تستمر في أثناء القراءة مع اكتشاف الإجابات وتُستخدم بعد القراءة عند التفكير في الأفكار الرئيسة والتحليل.

هذا التداخل بين الاستراتيجيات خير دليل على أن التعليم عملية ديناميكية، حيث يُدرَّب الطلبة على مراجعة أفكارهم ومراقبة فهمهم باستمرار، فعندما يتمكّن الطلبة من دمج استراتيجيات متعددة في وقت واحد يصبح الفهم العميق للنص أكثر قابلية للتحقق، ما يجعل كل مرحلة من مراحل القراءة تُعزّز الأخرى بشكل تدريجي وبطريقة تساعد الطلبة على التفاعل بشكل أفضل مع النصوص وتطوير قدرتهم على الفهم. 

فيما يلي جدول يلخص الاستراتيجيات اللازمة للقارئ الماهر في كل مرحلة من مراحل قراءة النص: 

نبذة عن المحاور الرئيسة للتوصية

بعد تعليم الطلبة استراتيجيات الاستيعاب القرائي ينبغي للمعلمين تعزيز استقلالية الطلبة في توظيف هذه الاستراتيجيات التي سبق لهم أن تدرّبوا عليها، بهدف فهم النصوص دون الاعتماد على توجيه المعلم المستمر، وذلك من خلال تشجيعهم على استخدامها وتقديم الدعم اللازم لهم، ونقل المسؤولية بشكل تدريجي من المعلم إلى الطالب، بحيث يتمكّن كل طالب من اختيار الاستراتيجية الأنسب وفق متطلبات النص والسياق الخاص به، ويصبح قادرًا على فهم النصوص بنفسه.

يتضمن هذا أن يتعلّم الطلبة أساليب مثل تدوين الملاحظات، وكيفية تحديد الكلمات الرئيسة في النص، واستخدام المنظّمات البصرية، بالإضافة إلى تعليمهم كيفية تلخيص النصوص وإعادة صياغتها، وبذلك يصبح الطلبة قادرين على تطوير مهاراتهم التحليلية والنقدية، وبناء قدرات فكرية تُعزّز قدرتهم على التعامل مع النصوص المختلفة. 

سيناريو تأمّلي

أنت تقف الآن في صفك الهادئ، تتأمّل طلبتك وهم يقرؤون نصًّا جديدًا بأنفسهم. في بادئ الأمر يبدو القلق والتردد على وجوه بعض الطلبة، ينظرون إليك بحثًا عن المساعدة، لكنّك تعرف يقين المعرفة أنهم يمتلكون الأدوات التي عملت على تطويرها وتنميتها لديهم، ومع ذلك لا تتركهم وحدهم ولكنك في الوقت نفسه لا توجّههم مباشرة، بل توجّههم بشكل غير مباشر إلى الاستراتيجيات التي تعلموها والأدوات التي تمكّنوا منها، وتشجّعهم على توظيفها والاستفادة منها. 

ثم تستغرق في التأمّل، ستلاحظ طالبًا وهو يتوقف عند إحدى الكلمات الصعبة، ولكنه يستخدم مفاتيح السياق لفهمها، وطالبًا آخر وهو يحدّد الكلمات الرئيسة في النص ثم يُعيد صياغته، ويلخّص الأفكار الواردة فيه، حينذاك ستشعر بالاطمئنان على طلبتك وأنت تراهم يستقلّون تدريجيًّا في رحلتهم في قراءة النصوص. 

وأنت تراقب ذلك، ستتخيل أنك ترافق طلبتك إلى المكتبة وأنهم في هذه المرة قادرون على اختيار كتبهم الخاصة، يستغرقون في قراءتها، ويندفعون ليخبروا زملاءهم عن آخر كتابٍ قرؤوه. لم يعد هذا الحلم بعيدًا؛ ففي كل مرة اتّبعت فيها الانتقال التدريجي للمسؤولية وأنت تدربهم على استخدام الاستراتيجيات اللازمة لفهم النصوص واستيعابها، كنت تُعِدُّهم لهذه اللحظة. ثم تفتح عينيك وتتساءل: هل يمكن فعلًا أن يحدث هذا يومًا؟ 

تعليم الطلبة أساليب خاصة للفهم 

من المتوقع أن لا يبقى الطلبة طوال حياتهم في المدرسة؛ لذا فالمعلم الحقيقي لا يكتفي بتعليم طلبته استراتيجيات الاستيعاب القرائي فحسب بل يعلّمهم كيفية استخدامها باستقلالية دون العودة إليه ودون توجيه من أحد، مهما كان نوع النص الذي يتعرّضون إليه. ينبغي للمعلم أن يُمكّن الطلبة من الاعتماد على أنفسهم في فهم النصوص واستيعابها، ولضمان تحقيق ذلك يجدر به أن يُعزّز بعض الأساليب التي تندرج تحت ما وراء المعرفة والتنظيم الذاتي لدى الطلبة بالإضافة إلى الاستراتيجيات التي تعلّموها سابقًا.

من المعروف أن القراءة تنقسم إلى نوعين رئيسين؛ هما القراءة الجهرية والقراءة الصامتة، وتبدأ رحلة تعلّم القراءة من القراءة الجهرية التي يقدر فيها الطلبة على فكّ الرموز وربطها بالأصوات المناسبة وتهجئتها لتشكيل كلمة ذات معنى، ولكنّ القراءة الجهرية وحدها غير كافية لمساعدة الطلبة على فهم النصوص، فهم بحاجة إلى نموذج يقتدون به عند قراءتهم، وهنا يأتي دور المعلم في تقديم هذا النموذج. 

تُعدّ القراءة الجهرية على مسامع الطلبة أمرًا أساسيًا لتنمية مهارتي القراءة والكتابة، فمن خلالها يوفّر المعلم للطلبة نموذجًا للقراءة بطلاقة وبأداء معبّر، وعندما يستمع الطلبة إلى قراءة المعلم يطوّرون نمطًا جديدًا من فهم النصوص، مثل فهم الأساليب الإنشائية، وتشكيل الحبكة في النص، وكيفية البدء في قراءة النصوص والانتهاء منها؛ فالقراءة الجهرية للطلبة توضّح لهم العلاقة بين الكلمة والمعنى، وتجعل الأفكار المعقّدة أكثر سهولة للفهم، وتُعرِّض الأطفال إلى مفردات وأنماط لغوية جديدة، وهذا بدوره ينعكس على قدرتهم على فهم النصوص عند قراءتها بشكل مستقلّ.

وعندما يبدأ الطلبة بممارسة القراءة بشكل مستقلّ، فإنهم غالبًا ما سيبدأون بقراءة النصوص المدرسية قراءة صامتة، تساعدهم هذه القراءة على سرعة إدراك المعاني ودقة الفهم. في هذه الفترة ينبغي للمعلم توجيه الطلبة إلى توظيف بعض الممارسات التي تساعدهم على فهم النصوص بأنفسهم في أثناء القراءة مثل تدوين الملاحظات التي قد تأخذ شكل تسجيل الأفكار الرئيسة والمعلومات المهمة، بحيث يتعلّم الطلبة كيفية مراجعة ملاحظاتهم بسهولة، ما يُعزّز قدرتهم على استرجاع المعلومات وفهمها بشكل أعمق، أو من خلال تحديد الكلمات الرئيسة أو استخدام المنظمات البصرية مثل الخرائط الذهنية والجداول وغيرها التي تساعد على تنظيم الأفكار بشكل مرئي، وتساعدهم على فهم الروابط بين المعلومات أو الأحداث الواردة في النص.

كما يُنصح بتعليم الطلبة كيفية تلخيص النصوص وإعادة صياغتها، بحيث يتعلّمون كيف يحافظون على مضمون النص وأفكاره الأساسية بكلمات أقل، عن طريق وضع خط تحت العبارات أو الجمل التي تحوي الفكرة الرئيسة أو النقاط المهمة؛ ليسهل عليهم الرجوع إليها، وتقسيم النص إلى أجزاء إذا كان النص طويلًا؛ ليسهل التعامل معه، أو استخدام المنظمات البصرية والخرائط الذهنية لإعادة تنظيم الأفكار وترتيبها، ثم حذف التكرارات أو الأفكار المتشابهة والتقليل من التفاصيل، واستخدام أدوات ربط بسيطة ويسيرة، مثل: (و) بدلًا عن (بالإضافة إلى ذلك)، أو (ثم) بدلًا عن (بعد ذلك)، أو (لذلك) بدلًا عن (لهذا السبب).

بعد الانتهاء من التلخيص يقدّم المعلم التغذية الراجعة للطلبة، ويوجّه طلبته إلى مراجعة النص والتحقّق من أنه يحوي الأفكار والمعلومات الرئيسة فقط دون زيادة أو تكرار أو حشو. 

لتعليم الطلبة استخدام أية استراتيجية من استراتيجيات الاستيعاب القرائي يمكن للمعلم أن يبدأ بنمذجة الاستراتيجية أمامهم، موضّحًا لهم كيفية تطبيقها خطوة بخطوة، ثم يبدأ تدريجيًا بتطبيق الاستراتيجية مع الطلبة عن طريق التمارين والأنشطة، ومع تقدم الطلبة وزيادة كفاءتهم في استخدامها ينسحب المعلم تدريجيًا ليُتيح لهم فرصة تطبيقها بشكل مستقلّ. 

إنّ بناء قرّاء مستقلّين يتطلب تمكين الطلبة من مراقبة فهمهم، بحيث يصبحون قادرين على تمييز ما يفهمونه من النصوص وما لا يفهمونه، واستخدام استراتيجيات لحلّ المشكلات التي تعترض فهمهم للنصوص مثل إعادة قراءة النص مرة أخرى، أو البحث عن معاني الكلمات الصعبة، أو حتى طلب المساعدة من شخص آخر.

بالإضافة إلى ذلك، يستطيع المعلم تشجيع الطلبة على التفكير بوعي حول ما يقرؤونه من خلال استخدام استراتيجيات التفكير فوق المعرفي، مثل تحديد الغرض من القراءة قبل البدء بها، ومراقبة الفهم في أثناء القراءة. تساعد هذه الاستراتيجيات الطلبة على التحكّم بعملية القراءة وضبط سرعة القراءة وفقًا لصعوبة النص، كما تمكّنهم من اتخاذ قرارات حول الاستراتيجيات المناسبة لكل نوع من النصوص.

مع مرور الوقت ستلاحظ أن الطلبة لا يستخدمون الاستراتيجيات نفسها طوال الوقت، وغالبًا ما يلجؤون إلى تطوير الاستراتيجيات التي تعلّموها وممارستها بما يتناسب وفهمهم النصوص، وغالبًا ما ستكون لديهم مرونة عالية في استخدام الاستراتيجيات والتنقّل بينها في أثناء قراءتهم النصوص، وقد يستخدمون أكثر من استراتيجية واحدة لفهم نص محدّد. 

ما نريد قوله في نهاية المطاف إنّ الطلبة سيصلون إلى مرحلة يصبحون فيها قادرين على السيطرة بوعي على استخدام استراتيجيات الاستيعاب القرائي؛ فَهُم يعرفون ماذا يجب أن يستخدموا ومتى، وهذا سينعكس على قدرتهم على فهم النصوص بشكل أفضل. 

ومن خلال إتقان هذه الاستراتيجيات، سيصبح الطلبة أكثر استقلالية وثقة في قدرتهم على فهم النصوص في المستقبل، ما يفتح أمامهم آفاقًا جديدة من المعرفة والتعلّم الذاتي.

الخطوة القادمة: القراءة للحياة 

والآن بعدما وصلنا إلى تلك اللحظة التي يقدر فيها الطلبة على فهم النصوص بأنفسهم، أطلق العنان لهم ليقرؤوا كل ما تقع عينهم عليه بدءًا من لافتات الشوارع والكتب التي توفّرها مكتبة المدرسة وصولًا إلى المكتبات العامّة. خصّص لهم وقتًا للقراءة الحرة، بحيث تُتاح لهم الفرصة لاختيار الكتب التي يرغبون في قراءتها، واخلق لهم مجتمعات قرّاء صغيرة، يتبادلون فيها آراءهم حول ما قرؤوه، ويتحدّثون فيها عن الكتب كأنهم يتحدثون عن برامج تلفازية شاهدوها. 

افتح المجال لطلبتك ليستكشفوا عوالم جديدة، ويبحروا بسفينتهم، وينتقلوا من كتابٍ إلى آخر كما تحطّ الفراشة من زهرة إلى أخرى. كن قدوة لهم واقرأ أمامهم، دعهم يرونك تستمتع بالقراءة، وتسترق اللحظات التي يمكنك فيها أن تمارس هذه الهواية التي تحبها؛ فتقرأ وأنت تنتظر موعد حصّتك، أو تقرأ في وقت الاستراحة، أو غير ذلك، بحيث تصبح قدوة لهم بعيدًا من التصريحات المباشرة وتوجيه الطلبة نحو القراءة. 

عندما يرى الطلبة معلّمهم يستلذّ بالقراءة، ويشعرون أن المدرسة تحتفي بالكتب الجديدة التي تصل إليها، ستُغرس في نفوسهم عادة القراءة، وسيقرؤون كلما سنحت لهم الفرصة، ولكن في هذه المرة ليس لغايات الدرس، ولا لتعلّم مهارة القراءة، وإنما لتصبح القراءة وسيلتهم للتعلّم. 

تتيح القراءة للطلبة اكتساب معارف ومعلومات جديدة من خلال قراءة الكتب المعرفية أو القصص أو المسرحيات أو غيرها، وتُكسبهم مخزونًا لغويًّا كبيرًا فتتحسّن قدرتهم على التعبير عن أفكارهم محادثة وكتابة، ويمكنك ملاحظة الفرق بوضوح بين طالب قارئ وغير قارئ من قدرته على التعبير عن أفكاره؛ فغير القارئ مُقيّد بمفردات وعبارات محدودة قد لا تُسعفه معظم الأوقات في إيصال فكرته. 

تساعد القراءة الطلبة على تحليل الأفكار وتقييمها، ما يعزّز قدرتهم على التفكير النقدي، فالطلبة القُرّاء يبحثون عن صحة المعلومات ودقتها، ويربطون ما قرؤوه بمعارفهم السابقة، ومن الصعب خداعهم؛ لأنهم يعرفون كيف يتحققون من صحة المعلومات التي تصل إليهم بخلاف غير القرّاء الذين يمكن خداعهم بسهولة لأنّ معرفتهم السابقة محدودة أيضًا. 

عندما يقرأ الطلبة للتعلّم سيتعرّفون تجارب مختلفة ويعيشون حياة جديدة في كل قصة، ما يساعدهم على تطبيق ما يقرؤونه في واقعهم إذا ما مرّوا بمواقف مشابهة لمواقف الشخصيات التي قرؤوا عنها. القراءة تُحفّز الخيال، وتجعل الطلبة أكثر قدرة على التفكير خارج الصندوق، كما تجعلهم أكثر تقبّلًا للآخرين نتيجة تعرّفهم ثقافات تساعدهم على التعاطف مع الآخرين وفهم وجهات النظر المختلفة. 

وأخيرًا، علينا أن لا نغفل أنّ القراءة وسيلة تُريح الأعصاب، وتُخفّف من ضغوط الحياة، وهي وسيلة للترفيه ترسخ من خلالها القيم، ويصبح لدينا جيل قائد لأنّه كان جيلًا قارئًا.